Μιχάλης Ασικίδης: Διδάκτωρ Οικολογίας, ΑΠΘ, Καθηγητής στη Μέση Εκπαίδευση
Έφη Παπαθεοδώρου: Αναπληρώτρια καθηγήτρια Οικολογίας, ΑΠΘ
Το πλαίσιο: είναι γνωστό ότι εκτός από βιολόγους στη Μέση Εκπαίδευση (ΜΕ) διδάσκουν βιολογία και φυσικοί, χημικοί, γεωλόγοι. Ωστόσο, η βιολογία ως επιστήμη διέπεται από μια δική της επιστημολογία, τη νέο-δαρβινική σύνθεση, με εντελώς διαφορετική φιλοσοφία από τις άλλες, διαφορετική θεωρία, διαφορετικό τρόπο να θέτει ερωτήματα, διαφορετική μεθοδολογία έρευνας, διαφορετική μεθοδολογία συμπερασμού. Πώς μπορεί λοιπόν να διδάσκεται από ανθρώπους ξένους σε αυτό το πνεύμα
Βιολογική ποικιλομορφία
Ερώτηση: Έφη, ποια νομίζεις ότι είναι τα βασικά στοιχεία που διαφοροποιούν τη νευτώνια από τη νεοδαρβινική επιστημολογία και τι από αυτό μεταφέρεις στους φοιτητές
Έ. Επιδιώκω να αντιληφθούν ότι επειδή οι συνθήκες που ελέγχουν τα φαινόμενα είναι εξαιρετικά πολλές και ποτέ ίδιες, η εκδήλωση τους, είτε έξω στη φύση ή στο εργαστήριο έχει χαρακτήρα ιδιοσυγκρασιακό, επομένως μεγάλο βαθμό στοχαστικότητας. Για παράδειγμα, λόγω της βιολογικής ποικολομορφίας δύο φυτά που μεγαλώνουν δίπλα-δίπλα στη γλάστρα θα παράγουν διαφορετικές αμυντικές ουσίες έναντι επιβλαβών εδαφικών μικροοργανισμών. Στη βιολογία μια διακύμανση των δεδομένων ακόμα και της τάξης του 30% είναι αναμενόμενη. Αντίθετα, ένα πείραμα φυσικής στο εργαστήριο παράγει χονδρικά πάντα το ίδιο αποτέλεσμα.
Ερώτηση: Εννοείς ότι η σημασία του βιολογικού χρόνου και του χώρου διαφοροποιούνται ανάλογα με την περίπτωση ;
Βιολογική εξέλιξη
Ε. Αυτό, και ακόμα ότι οι προσαρμογές του κάθε οργανισμού αφορούν συγκεκριμένα περιβάλλοντα και έχουν πίσω τους μακρύ εξελικτικό ιστορικό.
Ερώτηση: Πόσο κατανοητό γίνεται αυτό από τους φοιτητές ;
Ε. Αρκετά
Ο κόσμος του Δαρβίνου και ο κόσμος του Νεύτωνα
Μ. Εδώ ακριβώς έγκειται και η μεγάλη διαφορά σκέψης με τους συναδέλφους των άλλων ειδικοτήτων.
Ερώτηση: Οπότε Μιχάλη ποιες είναι οι μεγάλες δυσκολίες των άλλων συναδέλφων να διδάξουν βιολογία. Έχουν συνείδηση αυτών των επιστημολογικών διαφορών ;
Ο κύκλος του κιτρικού οξέος
Μ. Είναι εντελώς έξω από τη λογική τους η οποία περιφέρεται γύρω από τη σταθερότητα. Δεν έχουν αίσθηση ούτε της μεταβλητότητας, ούτε της πολυπλοκότητας και της ποικιλομορφίας. Γι’ αυτό προτιμούν να διδάσκουν κεφάλαια κοντά στη λογική τους, χημεία των μακρομορίων, χημικές αντιδράσεις, βιοχημικούς κύκλους, ανατομία. Αντίθετα, δυσκολεύονται με τη φυσιολογία, τις λειτουργίες γενικότερα. Δύσκολα αντιλαμβάνονται ότι σε διαφορετικούς οργανισμούς το ίδιο φαινόμενο μπορεί να εκδηλώνεται με διαφορετικούς τρόπος. Για παράδειγμα συχνά δεν καταλαβαίνουν το πώς ένας νέος άνθρωπος πεθαίνει από τον κορονοϊό και ένας συνομήλικος του με τις ίδιες προδιαγραφές όχι. Δυσκολεύονται δηλαδή να κατανοήσουν ότι η απόκριση στον κορονοϊό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το γενετικό υπόβαθρο το οποίο παρουσιάζει μεγάλο βαθμό παραλακτικότητας από άνθρωπο σε άνθρωπο.
Ερώτηση: Αυτά με τους καθηγητές, με τους μαθητές ;
Μ. Το ίδιο δύσκολα. Δεν υπάρχει υπόβαθρο, δεν υπάρχει συνέχεια στη γνώση. Άλλη βιολογία διδάσκεται στο γυμνάσιο, άλλη στην πρώτη λυκείου, άλλη στη δευτέρα, άλλη στην τρίτη. Για οικολογία δεν το συζητάμε. Μόνο τα παιδιά στα τμήματα υγείας με προσανατολισμό την ιατρική διδάσκονται ένα και μοναδικό κεφάλαιο, ‘Άνθρωπος και Περιβάλλον’ και αυτό με απλές περιγραφές, καμία σύνδεση με τη θεωρία, καμιά επικάλυψη με άλλα κεφάλαια, επομένως δύσκολα γίνονται κατανοητά σημαντικά φαινόμενα όπως η οικολογική διαδοχή, η δομή και η λειτουργία των βιοκοινοτήτων κ.ά.
Γ. Αυτά μου γεννούν την εξής απορία: εσύ ως φοιτητής και ο κάθε φοιτητής διδαχτήκατε ότι η βιολογία αποκτά ακέραιο το νόημα της μονάχα σε σχέση με το περιβάλλον, γιατί λοιπόν δεν διαδάσκεται το ίδιο και στα σχολεία;.
Άνθρωπος-Περιβάλλον: Αποσπασματικής περιγραφές
Μ. Δυστυχώς τα εγχειρίδια στη ΜΕ δίνουν απλές περιγραφές οργανισμών και μάλιστα απομονωμένα, χωριστά τον έναν από τον άλλον, καμία σύνδεση μεταξύ τους στο πλαίσιο της βιοκοινότητας και των σχέσεων τους με το περιβάλλον. Λείπει η διδασκαλία της οικολογίας που ακριβώς έρχεται να εντάξει τα βιολογικά φαινόμενα μέσα στο περιβάλλον.
Ε. Ειδικά στην τρίτη λυκείου η βιολογία διδάσκεται μονάχα ως γενετική μηχανική, πώς κόβεις και ράβεις γονίδια. Διδάσκεται δηλαδή λες πρόκειται για πείραμα σε αποστειρωμένο εργαστήριο, αποκομμένο από το περιβάλλον που τρέχουν αυτές οι διαδικασίες.
Ερώτηση: Μου λέτε και οι δυο σας ότι η διαπραγμάτευση γίνεται με όρους χημείας και όχι βιολογίας
Μ. & Ε. Πράγματι καθόλου βιολογία
Μ. Δεν επισημαίνεται ακόμα και το στοιχειώδες, το πώς, δηλαδή, η δράση ενός ενζύμου μεταβάλλεται ανάλογα με τις συνθήκες. Π.χ. το ένζυμο πολυμεράση κάνει αυτό. Τέλος
Ερώτηση: Αν καταλαβαίνω καλά εδώ δεν μιλάμε για απλό εποικισμό της βιολογίας αλλά για επικυριαρχία των αντιλήψεων της φυσικής και ιδίως της χημείας.
Ε. Αυτό είναι το μεγάλο πρόβλημα. Σε πρόσφατη έρευνα αρκετοί βιολόγοι της ΜΕ επισημαίνουν ότι η βιολογία δεν βασίζεται σε μαθηματικούς νόμους, δεν είναι δηλαδή νομοθετική επιστήμη και επομένως κατ΄ αυτούς βρίσκεται ακόμη σε φάση ανωριμότητας σε σχέση με τη φυσική.
Ιστορικότητα και στοχαστικότητα έναντι θετικισμού
Εδώ έχουμε να κάνουμε με μια θεμελιώδη παρανόηση από την πλευρά εκείνων των βιολόγων της ΜΕ. Δεν αντιλαμβάνονται ότι πρόκειται για το ίδιο ώριμες επιστήμες, πλην με πλήρως διαφορετικές επιστημολογίες, η μία νομοθετική η άλλη ιστορικοερμηνευτική. Οι νομοθετικές επιστημολογίες στοχεύουν σε σχετικά ακριβείς προβλέψεις, η βιολογία σε έλλογες ερμηνείες με βάση το εξελικτικό ιστορικό των φαινομένων.
DNA: Το επίκεντρο της διδασκαλίας
Μ. Πράγματι, για τη βιολογία βασικό στοιχείο της ανάλυσης είναι το μόριο του DNA. Όμως δεν αξιοποιείται επαρκώς το γεγονός ότι αυτό μεταβάλλεται συνεχώς και ακριβώς αυτό είναι που κάνει την επιστήμη μας διαφορετική.
Μ & Ε. Η βιολογική ποικιλομορφία και η διαδοχή των φαινομένων είναι βασικές παράμετροι της εξελικτικής θεωρίας με βάση τη φυσική επιλογή δηλαδή της ιστορικότητας των φαινομένων
Ερώτηση: Στη ΜΕ δεν διδάσκεται δυστυχώς η εξέλιξη, στο πανεπιστήμιο τί γίνεται ;
Ε. Μαθήματα υπάρχουν αρκετά δεν μπορώ όμως να σταθμίσω το κατά πόσο επηρεάζουν τη σκέψη των φοιτητών.
Μ. Από την πλευρά μου να πω ότι πρώτος στόχος των μαθητών και αυριανών φοιτητών της βιολογίας ήταν η ιατρική, επομένως στα Λύκεια μελέτησαν εντατικά με όρους φυσικής, χημείας, μαθηματικών. Έτσι έφτασαν να αντιμετωπίζουν τον άνθρωπο ως απομονωμένο βιολογικό μηχανισμό.
Ερώτηση: Μετά από όλα αυτά, πόσο εφοδιασμένα είναι τα παιδιά να αντιληφθούν τη φύση του κορονοϊού, το πώς αυτός προσαρμόζεται στις διαφορετικές συνθήκες, ποιός είναι ο ρόλος της καραντίνας, γιατί πλένω συχνά τα χέρια μου κλπ.
Μ. Σημερινή μου εμπειρία λέει ότι οι μαθητές αδυνατούσαν να κατανοήσουν ακόμα και το πώς ένας ιός που προσβάλει τα ζώα, ο ίδιος προσβάλει και τον άνθρωπο.
Ε. Σοβαρά; δεν αντιλαμβάνονται ότι στους ιούς και στα βακτήρια συμβαίνουν συνεχώς μεταλλάξεις γιατί αυτές είναι εύκολες;
Μ. Καθόλου, τους είναι ευκολότερο να δεχθούν ότι ο κορονοϊός είναι εργαστηριακης προέλευσης και όχι φυσικό προϊόν της ατέρμονης διαδικασίας των μεταλλάξεων που συμβαίνουν εκεί.
Διαπίστωση: Το συμπέρασμα είναι ότι τα σχολεία δεν παρέχουν εφόδια ώστε να αντιλαμβάνονται οι μαθητές τις σημερινές βιολογικές διακινδυνεύσεις. Και ο κορονοϊός είναι ότι κοντινότερο στη φυσικοχημεία. Αντιλαμβάνεται κανείς τι μπορεί να συμβαίνει με την κλιματική αλλαγή.
Ε. Μου φαίνεται αδιανόητο να μη μπορούν να συνδέσουν οι μαθητές τα κλιματικά φαινόμενα με τα ενδιαιτήματα των οργανισμών.
Μ. Το ίδιο, και για τους ίδιους λόγους συμβαίνει και με τον κορονοϊό. Οι μαθητές δεν μπορούν να εντάξουν τον ιό στο ενδιαίτημα του που είναι ο άνθρωπος. Και ακόμα περισσότερο, ότι οι διαφορετικοί άνθρωποι συγκροτούν διαφορετικά ενδιαιτήματα όπου ο ιός προσαρμόζεται λιγότερο ή περισσότερο και αντίστοιχα προκαλεί βλάβες λιγότερο ή περισσότερο σοβαρές.
Ε. Ακόμα και φοιτητές που έτρεξαν μοντέλο προσομοίωσης της συμβίωσης στελεχών παράσιτου με ξενιστές εξεπλάγησαν με το συμπέρασμα ότι λιγότερο προσαρμοσμένα είναι τα στελέχη που σκοτώνουν τον ξενιστή τους, δηλαδή το ενδιαίτημα που ζουν με τελικό αποτέλεσμα και τον δικό τους θάνατο. Δεν είχαν την αντίληψη ότι με βάση τη θεωρία της εξέλιξης καλύτερα προσαρμοσμένος είναι ο οργανισμός που επιβιώνει και παράγει απογόνους δηλ. αυτός που διαιωνίζει την ύπαρξη του.
Διαπίστωση: Μετά από όλα αυτά το τελικό μου συμπέρασμα είναι ότι απαιτείται ριζική αναδιάρθρωση της διδασκαλίας της βιολογίας, στη ΜΕ αλλά και στο πανεπιστήμιο με έμφαση στα ειδοποιά στοιχεία και τις ιδιαιτερότητες της βιολογίας.
Ε. Σε ότι αφορά τη ΜΕ δυστυχώς δεν βοηθούν καθόλου και τα βοηθήματα.
Μ. Αυτό οφείλεται ότι ως βιολόγοι αναλάβαμε έναν αγώνα αύξησης της ύλης και το πετύχαμε. Όμως στην προσπάθεια μας να κάνουμε το μάθημα ελκυστικό αφήσαμε στην άκρη την ουσία της επιστήμης.
Διαπίστωση: Αυτό μου δίνει την ευκαιρία να πω ότι θεωρώ εντελώς παράταιρες τις ασκήσεις στις πανελλήνιες εξετάσεις. Μοιάζουν να μιμούνται αντίστοιχες ασκήσεις της χημείας και δεν εμβαθύνουν στην ουσιαστική ιστορικότητα της βιολογίας. Αντίθετα, προωθούν τη συγχρονικότητα και έτσι αποπροσανατολίζουν και επιτείνουν την εξάρτηση της βιολογίας από τις συγχρονικές νομοθετικές επιστήμες.